COMPETENCIAS

MODELO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA EDUCACIÓN MEDIA Y SUPERIOR

Benilde García, Javier Loredo, Edna Luna y Mario Rueda

Tomado de: http://rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/art8.pdf

Desde dos décadas la noción de competencia ha venido ocupado un papel destacado en la educación, el entrenamiento, la evaluación y la acreditación de programas (Gutiérrez, 2005). En el ámbito mexicano, García-Cabrero (2008) describe el impacto que esta noción ha tenido en el diseño de políticas educativas vinculadas con el diseño curricular de programas educativos de los niveles inicial, preescolar y secundaria (CONAFE, 2004; SEP, 2004). En los otros niveles educativos, educación media y superior, la adopción de este enfoque está cada vez más presente y se espera que, en los próximos años, el diseño curricular por competencias sea la norma, más que la excepción.

El enfoque por competencias no ha estado exento de controversias, Kerka (1998) en un recorrido histórico de su evolución señala que los estándares de competencia laboral se han impulsado desde los años setenta en países como Estados Unidos de Norteamérica, Inglaterra y Australia. La definición de estándares ha representado una respuesta a las necesidades de desarrollar una fuerza de trabajo, que pueda insertarse con éxito en el contexto de una economía global competitiva. La autora señala que una corriente crítica se ha desarrollado en contra de la adopción del enfoque de competencias, sustentada en diversos aspectos tales como: lo confuso de su conceptualización, las dificultades empíricas que representa su adopción como eje articulador de las acciones de intervención y evaluación educativas, y su falta de adecuación para responder a las necesidades crecientes de una sociedad que promueve el aprendizaje, basado en la información y el conocimiento a lo largo de la vida. Lo más agudo de dichas críticas se concentra básicamente alrededor del hecho de que ha prevalecido un enfoque reduccionista en la definición de las competencias, muy al estilo de los objetivos conductuales, por lo cual muchas veces se confunde con éstos, al reducir la competencia a la ejecución de tareas simples relacionadas con los diversos roles que se desarrollan en un trabajo determinado.

Como una respuesta a estas críticas se han propuesto enfoques integrales en el ámbito de la educación basada en competencias, holísticos o relacionales, en los que se la considera como una compleja combinación de conocimientos, actitudes, destrezas y valores, que se manifiestan en el contexto de la ejecución de una tarea (Gonczi y Athanasou, 1996, en Gutiérrez, 2005). Esta aproximación reconoce la existencia de diversos niveles de competencia en el desempeño mostrado frente a una demanda específica de acción-interacción proveniente del entorno (García-Cabrero et al., 2002; Hernández y Sánchez Sosa, 2005; Gutiérrez, 2005): novato-principiante, experimentado y especialista. Esto se contrapone con la definición de un perfil único de competencia frente a los diferentes tipos de demanda así, cuando se interpreta de forma más amplia, la competencia no es la conducta entrenada, sino las capacidades reflexivas que ocurren a lo largo de un proceso de desarrollo. En este sentido, se la considera como algo más que una respuesta aceptable; alguien competente debe ser capaz de demostrar un desempeño eficaz y eficiente, que sea susceptible de ser mostrado y defendido en múltiples contextos.

Por su parte, la visión relacional acerca de las competencias reconoce que el contexto cultural y las prácticas sociales de un determinado grupo social están involucrados en el desempeño de las competencias y, por tanto, deben reflejar los atributos personales que se requiere utilizar para interactuar eficientemente y tener éxito en el desempeño de una tarea en un contexto social determinado.

La visión constructivista sobre el aprendizaje y la enseñanza ha promovido el desarrollo de estudios sobre la ejecución de expertos en diferentes áreas, con lo cual se ha puesto de manifiesto que alguien competente (un experto en un determinado dominio) no solamente realiza tareas en una situación específica, sino que para poder hacerlo, requiere tener juicios, reflexionar, analizar y ajustar su desempeño de acuerdo con las características del contexto en que desarrolla su actuación. La competencia, por tanto, se evidencia situacionalmente, en íntima relación con un contexto, y generalmente es evaluada por algún agente social del entorno; una persona puede tener en su repertorio habilidades diversas, empero, para que su actuación sea competente, ha de ponerlas en juego en la situación específica. Para ello se requiere contar con una gama amplia de conocimientos, habilidades y actitudes, organizada y estructurada, que pueda estar disponible al momento de una demanda específica de acción e interacción (García-Cabrero et al., 2002).

La mayor parte de las propuestas educativas tradicionales hacen énfasis en la adquisición de conocimientos y, en algunas ocasiones, incluyen a las habilidades, pero las actitudes difícilmente son integradas. Moreno (2004) señala que los diferentes niveles en el desarrollo de una habilidad pueden ser designados como competencias, pero éstas no constituyen la habilidad en sí, únicamente la evidencian. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeño, puede designarse también como haber alcanzado determinado nivel de competencia para una tarea o grupo de tareas específicas. En concordancia con lo anterior, García-Cabrero (2008) plantea que la competencia hace referencia al dominio de una práctica, destacando así lo que plantea Bruner (1987:27): “…lo que se aprende es la competencia, no las realizaciones particulares”.

CONAFE (2004). Guía Integral del Promotor Educativo. Programa de Educación Inicial no Escolarizada. México: CONAFE.

García-Cabrero, B.; Loredo, J.; Luna, E.; Pérez, C.; Reyes, R.; Rigo, M. y Rueda, M. (2004). Algunas consideraciones sobre los aspectos teóricos involucrados en la evaluación de la docencia. En Rueda, M. y Díaz-Barriga, F. (coordinadores). La evaluación de la docencia en la universidad. Perspectivas desde la investigación y la intervención profesional. México: UNAM/ Plaza y Valdés.

García-Cabrero, B.; Loredo, J.; Carranza, G; Figueroa, A.; Arbesú, I.; Monroy, M.; Reyes, R.; (2008). Aproximaciones teórico-metodológicas en los trabajos de la RIED: consideraciones en torno a la construcción de un modelo de evaluación de la práctica docente. En Rueda, M. (coodinador). La evaluación de los profesores como recurso para mejorar su práctica. México: UNAM/ Plaza y Valdés.

Kerka, S. (1998), Competency-based education training: Myths and realities, Eric Clearinghouse, Disponible en: http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/15/22/5b.pdf

Moreno, M. G. (2004). El desarrollo de habilidades como objetivo educativo. Una aproximación conceptual. Disponible en: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/ educar/06/6habilid.html

SEP (2004). Programa de Educación Inicial 2004. México: Secretaría de Educación Pública. Disponible en:

http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/ PROGRAMA/Programa2004PDF.PDF